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幼兒園數學情境教學法實施探討

出處:論文網
時間:2019-09-26

幼兒園數學情境教學法實施探討

  數學研究的是事物與事物之間抽象的關系,數學學科的抽象性與幼兒思維的具體形象性存在矛盾。《3-6歲兒童學習與發展指南》指出“幼兒的思維特點是以具體形象思維為主,應注重引導幼兒通過直接感知、親身體驗和實際操作進行科學學習”。而數學情境教學正是一種致力于將抽象的數學知識鑲嵌在具體的情境中,引導幼兒“境中學、境中體驗”,變抽象的、枯燥的知識學習為具體的、形象生動的感知過程。可以說,在抽象的數學領域,為幼兒提供適宜的情境性的學習是對教師有效教學的必然要求。事實上,在當下的幼兒園數學教學中,常見教師運用數學情境方法,致力于提升數學教學的有效性。然而,在運用情境法開展教學的過程中,也出現了“事倍功半”或“弄巧成拙”等教學困境。為此,本文將以幼兒園數學情境教學的案例做說明,歸納目前數學情境教學存在的主要問題,最后提出建議。

  一、何謂數學情境教學

  隨著課改的推進,越來越多的教育者關注情境教學。情境教學首先在我國基礎領域的一些學科,如語文、外語等得以應用,并延伸至數學領域。

  (一)情境教學

  情境教學的核心在于“情境”,《韋伯斯特詞典》定義為:“與某一事件相關的整個情景、背景或環境”;在心理學領域,“情境是對人有直接刺激作用,有一定的生物學意義和社會學意義的具體環境”。在教育學領域,對情境教學的內涵存在不同的描述。以下兩類具有代表性:一類作為教學方法的屬性來描述,如“情境教學是一種運用具體生動的場景以激起學生主動學習的興趣、提高學習效率的教學方法”,又如“情境教學是從教學的需要出發,教師依據教學目標創設以形象為主體,富有感情色彩的具體場景或者氛圍,激發和吸引學生主動學習,達到最佳教學效果的一種教學方法。”一類作為一種教學模式或教育模式來描述,如以李吉林為代表的“情境教育理論”有其豐富的內涵,“通過創設情境,優化學生的生存環境,使認知與情感結合,實現學生的主動學習與發展”。盡管對“情境教學”的理解存在差異,但是本質都離不開“情”與“境”兩個方面。“一方面,要以“情”為經,將學生學習的興趣、情緒、情感體驗、美感等方面擺放在教學應有的位置上。另一方面,要以“境”為緯,以學生的生活實際為基礎,創設相應具體的教學情境,為教學的順利進行開辟了新的途徑。”

  (二)數學情境教學

  數學情境教學作為情境教學的下位概念,具有情境教學的基本性質,又有其獨特內涵。結合已有研究文獻及幼教改革的理念,以下幾點是數學情境教學的應有之義。

  1.數學情境教學核心理念:知情合一

  “詩人”教育家李吉林,首先在語文學科展開創造性實踐,將“知情合一”作為其情境教學的核心理念,“兒童情境學習突出情感,不僅有利于學習知識,具有獨特的優勢,而且還可以有效地培養兒童的審美情感和道德情感”。學者鄭毓信認為,與語文教學的特殊性是“情知教學”(以情感來帶動知識的學習)不同,數學教學的特殊性是“以知生情”,并且其涉及的情感也截然不同,而是與理性精神、客觀研究、數學美、深層次的智力滿足感等聯系在一起。學者李三平、朱瑤則將數學情境教學的主要特征進一步概括為“以境啟知,以知怡情”。

  2.數學情境教學的功能:溝通數學知識與幼兒真實生活經驗

  情境運用的功能在于充當一座橋梁,連接起幼兒抽象的數學學習符號與具體真實的生活感受之間的斷層。創設怎樣的情境才能實現這個功能?陶行知先生有過一個精辟的比喻“接知如接枝”。創設情境的功能在于達到數學內容與幼兒的真實生活相通,即教師創設的數學情境應是幼兒熟悉的、可感知與理解的、能夠喚起和運用幼兒自身生活經驗解決問題的,是包括真實的情境和虛擬的情境,課堂內的情境與幼兒所處的廣闊的社會與自然情境。“情境教學是創設含有真實事件或真實問題的情境,學生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識,建構意義。……這里的情境是基于現實世界的,是與現實世界一致或類似的。”綜上,情境教學中可以運用不同的情境類型,但是所創設的情境都要起到銜接幼兒的已知和未知,溝通數學學習內容與幼兒真實生活的功能,即要落實“境為兒童所設”。

  3.數學情境教學的要務:注重培養幼兒數學思維

  “數學是思維的體操”,促進幼兒思維發展是幼兒數學教育的重要目標。“思維起于直接經驗的情境”,杜威認為“思維需要一些具體的情境或事件來激發。如果我們只是籠統要求兒童思考,而不考慮他自己體驗到的、令他感到煩惱的某種困境的存在,以及這些困境對其思想平衡狀態造成的困擾,那么就不可能產生思維。”如此看來,通過創設數學情境開展數學教學的方式,如果運用合理,有利于激發幼兒思維,促進思維產生。此外,展開教學的過程中,還需要關注到以下兩個方面:一是,思維的產生與發展,需要留給幼兒自由時空去想象、推理、判斷等。為此,數學情境教學,不僅要能成功誘導幼兒進到“眼前之境”中,同時還要能引導幼兒突破眼前之境進入到“心中之境”,也即激發幼兒的想象與思考,以拓寬幼兒的思維空間;二是,需要關注個體思維水平差異,留有充足的時間供幼兒思考,否則“即使學生形成了快速的反應習慣,也只能做出快速且膚淺的判斷。對問題和難題感知的深度會逐漸的固化,這決定了學生之后的思維品質。”簡而言之,數學情境教學是能誘導幼兒卷入高級思維,讓幼兒獲得智慧的教學活動。

  4.數學情境教學的實施過程:情境化與去情境化的結合

  汪秉彝、呂傳漢兩位教授在150所中小學開展了“設置數學情境與提出數學問題”的教學實驗,提出數學情境教學的基本模式是:創設數學情境—提出數學問題—解決數學問題—注重數學應用,后有學者根據這個模式,把數學情境教學的過程概括為三個教學環節,即情境化(創設數學情境)、去情境化(提出數學問題、解決數學問題)、再情境化(注重數學應用)。可見,數學情境教學不僅包含“情境化”的過程,還包含“去情境化”的過程。在數學教學中,情境化是用以激發幼兒的學習興趣,將抽象的數學知識與幼兒熟悉的生活經驗建立聯系,并能學以致用;去情境化是不忘數學學科特質,使幼兒經過抽象概括更好地掌握數學知識、數學思想和方法。

  二、目前數學情境教學存在的問題

  科學、有效的數學情境教學,有賴于教師對數學情境教學的理性認識和整體把握,反之,將可能導致教學實踐上的偏差,當前幼兒園實踐中出現的問題就是例證。

  (一)“去數學化”現象

  以情境化的方式開展幼兒數學教學,是為了更好地達成數學教學目標,因此,情境創設應該扣緊數學教學的核心目標,凸出數學知識的本質屬性。目前,部分教師在實施情境教學的過程中,出現了情境創設偏離數學教育目標的現象。

  一是“情節”冗長,淹沒核心數學問題。案例:中班數學活動“按物體用途分類”中,教師創設了“超市購物”情境。活動中,幼兒先參觀超市,回來討論如何做一個文明的顧客,再參觀動物之家看他們喜歡什么樣的禮物,然后取“工資”在超市前排隊取購物袋,購買完禮物再排隊結賬,最后將禮物分類送達各個小動物的家。由于“收銀臺”只有一個,“入口”又狹窄,幼兒排起了長長的隊,期間排在后面的幾位幼兒時而推來推去,時而彎腰看看前面的隊伍。

  案例中,教師“真實”地還原現實生活中超市購物的情景,體現了教師對情境創設的“真實感”的追求。然而,情境教學的“真”,并非要求絕對的真景、真物,而是要求“形象富有真切之感”,即在于“神似”而非“形似”,因此,可以是包含模擬的情境,也即可以是適當“加工”過的情境。該集體教學中,教師誤解了“真”的要義,不加以選擇或未“加工”的再現真實生活情節,不僅占用了過多的教學時間,而且使幼兒的思維過多地卷入于“無意義”的情節泥潭,干擾了幼兒對數學核心問題的思考。

  二是材料過于“刺激性”,轉移幼兒注意力。案例:某教師在小班認識基本的幾何圖形活動中,提供了各種形狀的餅干作為操作材料供幼兒觀察、比較。由于教師對材料的操作規則未提出明確要求,面對具有誘惑力的餅干,至少2位幼兒忍不住將餅干含嘴里,聽到老師提問餅干的形狀時,又將餅干吐出來觀察,現象令人啼笑皆非。案例中的教師把對幼兒來說過于有“誘惑力”的食品作為操作材料,表面上看來是成功的引發了幼兒操作的興趣,而從幼兒活動中思維卷入的深層面看來,“熱鬧的”場面背后,是幼兒注意力轉移的問題。

  (二)脫離幼兒生活經驗

  數學學習是幼兒認識周圍世界和適應生活的需要,教師創設的情境應與幼兒真實的生活相聯系,否則將成為幼兒無法理解或運用的“惰性知識”。案例:在中班數學“5以內序數”活動中,教師以五只小動物排隊去春游的情境貫通活動始終。為了讓幼兒掌握從不同方向確定5個物體在序列中的位置,教師還設置了5只小動物改變隊形:直排、斜排、半圓等讓幼兒進行描述。

  案例中,且不論排隊出游”的“假情境”“假問題”是否與幼兒的真實生活常識相符,活動中幼兒序數的學習始終被置放在小動物春游的“情境化”的背景中,缺乏將所學的“序數”知識遷移于幼兒實際生活情境的“再情境化”階段。這樣的“序數”知識始終是“虛擬情境中的數學”,未能在幼兒的現實生活世界中“活學活用”。

  (三)情境創設不自然

  數學情境創設中,有以下兩種不自然的數學情境:一是為達成數學活動目標,情境中生硬地穿插數學問題;二是囿于數學知識點展開順序,設置不符合生活邏輯的情境。

  1.突兀的數學問題

  案例:在中班數學“A與非A的多少比較”活動中,教師以故事情境導入激發幼兒的興趣。教師講述,“在很深的海底住著一條美人魚,有一天美人魚被困在了一座島上。這一天,小王子來了……”幼兒正聽的入神時,故事情節驟然轉為:“小王子闖關答對了題目,才能救出美人魚。”接著教師拋出了闖關題:天空中有些什么?(各色煙花)藍色的煙花有幾朵?不是藍色的有幾朵?……大海里有什么?(各色魚)紅魚有幾條,不是紅魚的有幾條?案例中,教師以故事情境導入,試圖引發幼兒活動的興趣。然而,由于教師后續所設置的數學問題與故事情節發展并無太大關聯,因此顯得十分生硬和突兀。從整個活動的心理路程看來,幼兒期待的后續故事情節與突如其來的生硬數學題目,二者形成了巨大的心理落差,心中的失落可想而知。

  2.不符合生活邏輯的情境

  案例:中班《按物體的數量分類》活動中,教師設計了一個“整理超市貨架”情境,以引發幼兒“按物體數量分類”的操作活動。教師拋出“這么多的物品怎么分類到貨架上?”問題,幼兒提出了按照物品種類、大小等不同的分類方法。最終,教師還是以小動物的口吻提出“要把相同個數的物品放一起”的方法擺放貨架。

  案例中,教師以超市貨物擺放的情境用以引發幼兒的分類操作活動,然而,教師所創設的情境顯然并不適合運用按物體數量分類的知識來解決問題。生搬硬套產生的不良后果是,情境創設有悖于“按照物品種類擺放貨架”的生活常識。由于這樣的情境與幼兒生活經驗不符,既不利于幼兒自然地進行“擺貨員”角色扮演,也無法讓幼兒真正體驗到所學知識的現實意義。

  三、幼兒數學情境教學開展建議

  (一)深入學習數學情境教學理論,做“有內涵”的數學情境教學

  由于我國幼兒園階段的職前職后還未有大規模的幼兒數學情境教學專題培訓,在廣大一線幼兒園教師看來,數學情境教學更多地被視為一種簡單的教學技巧或教學手段。這種較為淺層次、模糊的認識,使得教師在實踐運用的過程中,容易迷失方向,無法把握數學情境教學的實質,陷入為情境而情境的教學誤區。為此,一方面,教師應注重自身對數學情境教學理論的系統、深入學習,以更好地指導日常的數學情境教學實踐。另一方面,教育主管部門、院校及幼兒園等主體,應共同協作,有效推進情境教學理論在幼兒數學領域的研究、實踐及培訓。

  (二)整體把握和設計數學情境教學,凸顯學科特質

  數學情境教學始終為幼兒“數學學習服務”,不僅有“助興式”的作用,而且應該蘊含豐富的數學思想和數學問題。數學情境創設沒有“數學味”的問題,其主要原因在于教師在數學情境教學中未能處理好情境和整體教學過程的關系,將情境的創設孤立于數學教學活動的核心目標。處理好二者關系的關鍵在于教師是否能“登高望遠”,即從教學活動的整體上把握和設計數學情境教學,緊緊圍繞核心教學目標,合理創設和安排情境,要避免為情境而創設情境的片面做法,使情境發揮最大功效。如在大班數學“10的多元組合”活動中,活動的核心目標是引導幼兒通過探究,探究10的多元組合。教師以“全家出游”的情境貫穿活動的全過程:一家10口人準備出去旅行,他們分群乘坐不同種的交通工具出行,以此討論10的不同組合(如10個人選擇2種工具出行,則是探究10的2元組合,以此類推)。活動中,教師所創設的情境不僅很好地調動了幼兒學習的積極性,而且情境在活動的后續環節中始終發揮很好的導向作用,幼兒懷抱著清晰的數學問題和探究方法,迫不及待并充滿自信地探究著10的2部分、3部分甚至9部分的多元組成,其思維處于活躍的爬坡狀態。以上情境設置對教學活動的整體性積極影響,顯然離不開設計者對活動的整體設計和把握。

  (三)貼近幼兒經驗,回歸幼兒生活世界

  數學來源于生活,幼兒生活世界蘊含著豐富的數學信息,幼兒一日生活是幼兒“數學認知沖突”的發生地。幼兒數學教育的內容應該貼近幼兒的生活經驗,以利于幼兒更好的理解和運用于游戲和生活。而達到教育內容貼近幼兒生活經驗的具體做法可以用“新瓶裝舊醋”隱喻來形容。“舊醋”即情境創設的內容是幼兒生活中熟悉的場景或現象,“新瓶”即教師引導幼兒用“數學化”的新視角來應對生活中熟悉的事物。相較于其他的情境,生活情境是幼兒最熟悉的、最真實的、最有人情味的情境。《3-6歲幼兒學習與發展指南》和《幼兒園教育指導綱要(試行)》強調,要引導幼兒“在生活中感知數學的有用和有趣”。為此,首先,教師應注重在一日生活的各個環節滲透數學教育的內容,讓幼兒在一日生活當中感知數學。其次,囿于教師運用生活情境的局限性,在專門的數學集體教學活動中,教師可以創設“生活化的情境”來開展數學教學。如在一個分類的數學活動中,活動的核心目標是讓幼兒認識到“可以按照物體的不同屬性進行分類”。與一些耗費大量精力自制各式教具的教師做法不同,該教師充分挖掘了幼兒身邊的熟悉生活資源———以幼兒腳上穿著的各式各樣的鞋子作為分類的對象,引導幼兒按“拉鏈的與系鞋帶的”、“靴子與非靴子”等標準進行分組游戲活動,并不斷延伸到按照幼兒的衣著和身體其他特征進行分類游戲。活動的最后,幼兒主動提出了更多的與教師不同的分類標準。這樣的情境,由于是幼兒個人熟悉的、有意義的情境(舊醋),同時又是用“數學”的新視角來觀察和思考的(新瓶),因而有利于調動幼兒的情感,激發幼兒的思維,是利于幼兒“活學活用”的情境教學,實現了數學與幼兒真實生活的結合。

  (四)創設真實、自然的情境,激發幼兒真實的情感

  數學情境教學要達到最大限度調動學生的真實情感,則要求所創設的情境是給人以“真實的”感覺,而要引發真實感的情境,則“自然”是情境必然要義。具體做法有二,一是尋找法與創設法結合,即不僅人為創設特定情境,同時可以通過在幼兒周圍環境中尋找與數學活動內容相關的情境。由于周圍環境是一種真實的、自然的生活情境,利用尋找法不僅可以節約教學資源,而且可以使幼兒的數學學習與幼兒的真實生活建立聯系,如在點名環節融入數數的內容,在教室中尋找具有各類圖形的物體等。二是,人為創設自然的情境。情境創設的要求除了是幼兒熟悉之外,還應該是數學知識點產生、運用的特定情境,由于這樣的情境是數學問題與情境自然融合的,有利于幼兒自然地經歷數學學習過程。如在一個大班數學活動《蜘蛛和糖果店》中,其核心目標是培養幼兒經過統計進行推測。活動中,教師創設了“糖果超市”情境,活動的主體部分是幼兒根據蜘蛛的記錄表,推測出顧客會購買的東西。故事情節發展的背后蘊含著的是一系列由易到難的數學問題:從“你們相信蜘蛛知道顧客買什么嗎?”無根據的低級猜測,到“根據記錄表”的經由統計有根據推測。這樣的情境創設,故事情節設計自然,特別地其所蘊含的數學問題自然地成為推動故事情節發展的一部分,幼兒在故事情境中“自然地”進入積極猜測者的角色,“水到渠成”地感受到了統計推測的意義和有趣。

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